Организация работы с кинотекстом как прием развития читательской грамотности

Автор: Березнева Виктория Александровна

МОУ Лицей № 8 «Олимпия», Волгоград

Анотация: В статье предложен опыт организации работы четвероклассников с кинотекстом в рамках внеурочной деятельности для развития читательской грамотности. Охарактеризованы примененные стратегии чтения и реализованные виды читательской деятельности (предтекстовой, текстовой, послетекстовой). Описано содержание читательской деятельности учащихся в ситуациях работы с кинотекстом во внеурочной деятельности. Выявлены плюсы и минусы применения приема работы с кинотекстом.

Ключевые слова: читательская грамотность, стратегии чтения текста, кинотекст, оценочный лист.

Читательская грамотность как способность человека в процессе работы с раз личными текстами понимать их содержание, выделять существенные признаки и отношения, расширять знания в различных предметных областях, является одной из составляющих функциональной грамотности, формируемой у младших школьников согласно ФГОС НОО1 в процессе изучения различных учебных предметов.

Психологами установлено, что полноценное чтение текста – достаточно сложный процесс, включающий в себя три основные стратегии [1, с. 79]. Первая – стратегия предтекстовой деятельности. Она направлена на анализ заголовка текста до начала чтения, на работу с эпиграфом. Вторая – стратегия текстовой деятельности. Она предполагает диалог читателя с текстом: выдвижение и проверка гипотез, поиск и фиксация главных мыс лей, объяснение смысла текста, ответы на вопросы и т.д. Третья – стратегия послетекстовой деятельности: составление читателем плана, конспекта текста, схем, таблиц и др. Соответственно мы различаем виды читательской деятельности – предтекстовая, текстовая, послетекстовая.

Поскольку чтение – это активный процесс, обучающиеся должны быть заинтересованы в работе с содержанием изучаемого текста. Для формирования у младших школьников познавательной мотивации и интереса к работе с различными текстами нами был использован кинотекст.

Известный русский писатель Ю. Тынянов [4] рекомендовал подходить к кинотексту как к комплексному и многозначному понятию: разложение киноповествования на ряды зрительных представлений, поиски особого героя, выделение смысловой вещи, анализ приемов выразительности, как и в литературе. Пушкиновед Ю.Лотман [2] считает кинофильм повествованием особого рода. Он рассматривает киноэлементы языка как особую знаковую систему. На изучение влияния таких знаков (частей кинотекста) и на формирование читательской грамотности младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО направлены материалы проведенного нами исследования.

Для работы с учащимися четвертых классов в рамках внеурочной деятельности из проекта «Киноуроки в школах России» [3] нами был выбран короткометражный фильм «Редкий вид» продолжительностью от 20 до 35 минут. К нему имеются методические рекомендации и видеосопровождение «до и после просмотра» от создателей фильма. Перед просмотром фильма для учащихся был разработан оценочный лист. Они его заполняли до просмотра, по ходу и после просмотра видеофильма. Оценочный лист содержал вопросы, суждения, умозаключения, относящиеся к каждому виду читательской деятельности – предтекстовой, текстовой, послетекстовой.

До просмотра фильма реализовывалась предтекстовая стратегия: учащимся сообщалось его название: «Редкий вид». Предлагалось ответить на вопросы: 1. Сформулируйте и запишите в оценочном листе о чем, с вашей точки зрения, пойдет речь в фильме. 2. Вспомните все то, что вам известно по этой теме. 3. Сформулируйте вопросы, на которые, по вашему мнению, будут даны ответы в фильме: а) Можно ли догадаться о содержании фильма по его названию? б) На что (на кого) указывает название? в) Какие возникают ассоциации по названию фильма? Прогнозы четвероклассников по заголовку были такими: «о редком виде животных» (40%), «о редком растении из Красной Книги» (45 %), «о чем-то уникальном» (5%), «о редкой истории» (3%), «о редком даре» (2%), «о редком фантастическом событии» (2%), «о войне лосей с тиграми» (2 %) и «что-то странное и невероятное» (1%). Точным свой прогноз содержания фильма по его названию посчитали 60% четвероклассников из 32 учащихся, участвующих в работе по оцениванию. В рамках текстовой стратегии учащиеся смотрят фильм, слушают слова его героев и действующих лиц.

При этом:

1). Обращают внимание на непонятные речевые высказывания героев фильма (делают записи, чтобы задать вопрос после просмотра фильма).

2) Ведут диалог с киногероями: формулируют свои вопросы, выдвигают гипотезы о дальнейшем развитии сюжетной линии фильма, его содержания. Проверяют свои предположения в процессе просмотра фильма.

3) Просматривая кинотекст, стараются отделить в нем главное от второстепенного. Определяют, в какой части фильма выражена главная мысль, записывают фразы, над которыми следует задуматься, размышлять.

4) Выделяют ключевые слова.

5) По ходу просмотра составляют перечень ключевых фраз героев.

Для каждой смысловой части фильма создают определенный знак, или рисунок, отражающий существенные или внешние признаки соответствующей части фильма. Четвероклассники смотрят фильм, слушают его речевое сопровождение, работают по плану, описанному выше.

Для понимания дадим ниже структурированную характеристику фильма, с которым работали учащиеся. «Фильм основан на реальных событиях. По сюжету молодая девушка ухаживала за ветераном войны, участником Курской битвы, записывала его воспоминания. Благодаря ее усердному труду, история одного из героев Великой Отечественной войны сохранена для потомков. О чем эта история? История героя: будущий разведчик родился в 1930 году в Сибири и очень рано остался без отца. Его мама воспитывала четверых детей. Шестилетнего Сашу взял к себе дедушка по папиной линии. В 1940 году дедушки (Эриха Эйхмана) не стало. Саша вернулся к маме. А когда началась война, он взял с собой баян – память о дедушке с бабушкой и побежал в сторону железнодорожной станции. Он слышал, что там формируются отряды для отправки на фронт. Путь оказался долгим. Он знал немецкий язык, хорошо играл на баяне, мог работать на радиопередатчике. Это и определило его судьбу. Саша стал сыном полка 298-й стрелковой дивизии, которая после битвы под Сталинградом была переименована в 80-ю Гвардейскую дивизию. После освобождения Умани (на Украине) дивизия получила по- четное звание «80-я Гвардейская Уманская». Паренька определили в разведчики. У него была «легенда»: “Зовут меня Генрих, я из российских немцев. Во время коллективизации у моих родителей отобрали дом, хозяйство и выселили их в Сибирь. Отец не выдержал тяжелой работы и сибирского климата. Мать не смогла прокормить нас, четверых детей, поэтому я вынужден был уйти из дома и с тех пор брожу по стране. Когда пришли немцы, я пошел на запад, им навстречу…”. За годы войны мать Саши пять раз получала похоронки на сына. Четырежды он был ранен, и все-таки выжил. После войны Саша уехал домой, в Сибирь. Среди его наград были медали: «За оборону Ленинграда», «За освобождение Варшавы», «За взятие Берлина», «За победу над Германией» и знак «Ветеран Сталинградской битвы».

Выполняя текстовую (просмотровую) читательскую деятельность, 90% четвероклассники выделили ключевые слова и фразы текста. Основными ключевыми фразами были: «от счастья и заплачем, когда Победу будем праздновать»;   «они погибали, чтобы мы жили»; «твое усердие борется с моей ленью»; «воздух любит дерзких»; «нельзя относиться к истории спустя рукава»; «время другое, а враг тот же, и люди те же»; «нужно сохранить наше прошлое, иначе не будет будущего»; «я их знаю, они себя не знают». Остальные 10% учащихся записывали ключевые слова: «Саша», «сын полка», «Алена», «защитники», «история», «баян», «азбука Морзе». В рамках послетекстовой стратегии: во-первых, выполнялась специальная работа по проверке учащимися понимания просмотренного и услышанного во время демонстрации фильма. Например, учащиеся должны были ответить на вопрос: «Кто он, – сын полка Саша? Как его образ соотносится с современным временем?»

 – во-вторых, учащиеся определяли тему фильма;

– в-третьих, учащиеся формулировали основную мысль фильма (текста);

– в-четвертых, они определяли и содержательно обосновывали, какие задачи стояли перед Сашей? И как он их решал?

– в-пятых, определялось, что нового узнали учащиеся во время просмотра фильма и прослушивания его текстового сопровождения?

 – в-шестых, формулировали и обосновывали свою точку зрения на проблему, обсуждаемую в фильме.

 – в-седьмых, отмечали, какие изменения произошли в каждом учащемся после просмотра этого фильма? Были отмечены такие изменения: – «Еще раз утвердил в моем сознании то, что нужно помнить историю своей страны» – «Буду верить в людей!» – «Я приняла новые моральные установки: бескорыстная помощь несет больше чем выгодная!» – «Изменил мое отношение к солдатам, которые защищают нас сейчас!». Особое внимание уделялось умению учащихся «видеть новые слова», пониманию их смысла и значения. Среди таких слов оказалось слово «усердие». В процессе специальной работы над составом слова было установлено, что «усердие (у – сердца) – это дело по сердцу, по душе». Усердный человек берется за дело со всем сердцем.

В Толковом словаре великорусского языка В.И. Даля «усердие» (старанье к делу, рвение, ревность) – доброжелательство, добросовестное исполнение, сильное прилежание. Это обязательные характеристики, исходящие из кода слова: если человек берется за дело всем сердцем, то обязательно проявляются усиливающие положительные качества доброты и заботы. Делать дело, желая проявить доброту и заботу. Устанавливая взаимосвязь между словами: «сердце», «добро» и «совесть», совместно с учащимися определили ее фразой «Добро и совесть рождаются и живут в сердце». Из слов «добро» и «совесть» сложилось понятие «добросовестность». Оно воспринято родственным понятию «усердие». С точки зрения учащихся четвертых классов сущность этого понятия состоит в том, что оно обозначает «ответственное, честное, прилежное исполнение дела, с доброжелательностью и заботой».

Кроме того, в ходе обсуждения сущности и значения отдельных слов, взятых из кинотекста, было установлено, что такие слова – понятия становятся бессмысленными без реального дела. Их смысл и сущность проявляются в реальных делах: проявляя усердие и добросовестность нельзя совершить плохой поступок.

Работа с кинотекстом показала преимущества и недостатки данного приема и занятий с его применением. Закадровый текст обычно максимально информативен и сообщает факты, необходимые для смыслового понимания сюжета. Визуальные изображения, музыкальное сопровождение, звуковые эффекты и графическое оформление помогает учащимся осмыслить увиденное. Но поскольку фильм – это, прежде всего, игра актеров, сопровождаемая определенным звукорядом по задумке режиссера, то авторская позиция просматривается в манере актерской игры, операторских приемах, отборе и последовательности эпизодов. Это сложно уловить ребенку. Могут, конечно, помочь субтитры (в фильме их не было), но учащиеся были увлечены действием на экране и потому оказались невнимательными к кинотексту.

Помимо этого, если работа с художественным текстом позволяет выявлять авторскую позицию через собственно авторскую речь, диалоги, речь любимого героя выразительные средства языка, то в кинотексте – только через речь актеров. Его сложно обрамить в план, придумать для каждой смысловой части какой-нибудь знак, рисунок. Вместе с тем, работа с кинотекстом интересна, заставляет понимать, использовать, оценивать фразы героев, размышлять о них и заниматься осмыслением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. В целом применение данного приема способствует повышению читательской грамотности учащегося.

Литература:

1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

 2. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. – Таллин: Ээсти Раамат, 1973.

3. Несмачнова Е.В. Литературный текст и кинотекст: логика трансформации // Вестник ВолГУ. Серия 9. Вып. 13. 2015 4. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. – М.: Издательство «Наука», 1977.