Особенности нарушения чтения у младших школьников с нарушениями в интеллектуальном развитии

Автор: Козлова Людмила Викторовна

г. Тверь

Современные тенденции образования таковы, что большое внимание при обучении детей, уделяется инклюзии. Инклюзивное образование (или включенное образование) – обучение лиц с особыми возможностями в обычных образовательных учреждениях в одном классе (группе) с обычными людьми. [1]

Большинство трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники сегодня, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Прочитав задание к упражнению, обучающиеся не могут с первого раза понять их содержание, так как не владеют навыками осознанного чтения. [14]

Таким образом, проблема нарушения чтения у детей, а особенно с ЗПР,  является актуальной. Предлагаю разобраться, с какими особенностями нарушения чтения сталкивается учитель в начальной школе в инклюзивном классе.

Чтение в современной психолого-педагогической литературе определяется как комплексный процесс, имеющий две стороны – техническую и смысловую. Техническая сторона включает в себя способ, темп (скорость) и правильность чтения, смысловая – выразительность и сознательность чтения [8].

На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения идёт одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. У обучающихся детей с нарушением в интеллектуальном развитии усвоение навыков чтения протекает своеобразно, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. [3] Как отмечает С.Я. Рубинштейн, детям с лёгкой степенью умственной отсталости свойственна склонность к частому охранительному торможению. Данные состояния, хотя и являются временными, преходящими, несомненно, ухудшают умственную работоспособность детей [12].

Ещё одной  особенностью высшей нервной деятельности детей с НИР является недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем [12]. Из описанных особенностей детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, возникает ряд сложностей в освоении навыка чтения. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: учащиеся медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с определённым предметом, действием, признаком [3].

Стоит также отметить, что у детей с темповой задержкой психических процессов (ЗПР) развитие навыка чтения также затруднено. Авторы выделяют различные причины этого: незрелость сложных форм поведения; несформированность отдельных психических функций и процессов, участвующих в становлении письменной речи; недостаточность межполушарных взаимодействий и, как следствие, взаимодействий отдельных анализаторов [8].

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы [2].

При чтении у детей с ЗПР, можно выявить специфические ошибки, свидетельствующие о несформированности у детей слогового контура слова. Это ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова и ошибки, совмещающие несформированность слогового контура слова с нарушением его звуконаполнения. Воспроизведение детьми с ЗПР слов различной слоговой структуры сопровождается большим количеством звуковых замен, искажений, пропусков и перестановок звуков. Характерным признаком речевого расстройства у детей данной категории является «специфическая ассимиляция» [9].

Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или по звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близкие звуки, ребенок произносит правильно. В качестве причин «специфической ассимиляции» Р.И. Лалаева называет недоразвитие слухового восприятия и трудности организации моторной программы высказывания, особенно тогда, когда в ней содержится много артикуляторно близких звуков [9].

По данным Е.В. Мальцевой, большинство детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. У части дошкольников сформирована адекватная фонемная модель слова, и сбои наблюдаются лишь при ее реализации. Это происходит из-за недостаточного развития фонематических и кинестетических обобщений [13].

Нарушение чтения - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [11]. Автор отмечает у детей с ЗПР  и нарушением чтения  отставание речевого развития не менее чем на два года, по сравнению с нормальными детьми. У таких детей в процессе речевого развития наблюдается позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи. В процессе чтения дети с большим трудом соотносят звуки речи с письменными символами (буквами), смешивают графически сходные буквы, переставляют звуки при чтении слогов и слов [4].

Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными затруднениями. В.А. Ковшиков [6] и Ю.Г. Демьянов [5], исследуя детей с задержкой психического развития, отмечают также у них комплекс речевых нарушений, в том числе и нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. В процессе чтения дети ошибочно прочитывали сложные по структуре слоги и слова, путали сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения у таких детей, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов [10].

У половины детей с ЗПР после 1-1,5 лет обучения в школе навык чтения обычно отсутствует, что позволяет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6-10 слов в количество ошибок [13]. Остальные читают побуквенно. Нарушения чтения при этом значительно превосходят по тяжести те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР.

Среди ошибок, которые они допускают, наиболее распространены следующие:

а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы — о, например «галка — голка»; «столько — сталько»; «выше — ваше»;

б) замены согласных, близких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — колка»; «хотела — ходела».

Реже встречаются добавления гласных (28%), преимущественно в слогах со стечением согласных: «умная — у маня»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) происходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных.  Искажения звукового состава слов и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного, а иногда оно полностью отсутствует (так называемое «механическое» чтение). Тем не менее, различные  наблюдения доказывают, что  нет прямой зависимости между техникой чтения и степенью понимания прочитанного [7].

Побуквенного способа чтения у нормально развивающихся детей в 1-м классе не встречается, в то время как у детей с ЗПР данный способ чтения присутствует; нормально развивающиеся уже в 1-м классе могут читать целыми словами и группами слов, в то время как у первоклассников с ЗПР данный способ чтения отсутствует;

– улучшение качества чтения происходит во 2-м классе в обеих группах, при этом у нормально развивающихся основными способами являются слоговое плавное, слоговое с переходом на целые слова и группы слов, целыми словами и группами слов, у детей с ЗПР достаточно часто встречается слоговой отрывистый способ чтения, в то же время прочные позиции занимают слоговое плавное чтение и слоговое с переходом на целые слова и группы слов;

– большинство детей в той и другой группе читает целыми словами и группами слов в 3-м классе, но достаточно большое количество учащихся с ЗПР читает слоговым способом с переходом на целые слова и группы слов [11]. 

Следует отметить, что дети с ЗПР имеют положительную динамику в овладении способом чтения на протяжении всего начального этапа обучения, но переход от одного способа к другому происходит с отставанием от нормально развивающихся сверстников. Наиболее часто встречающимися ошибками у детей с ЗПР в течение всех трех лет обучения являются замены букв, неправильное прочитывание окончаний, ошибки угадывания. У них наблюдается большой разброс в темпе, способах чтения, в характере допускаемых ошибок, т.к. дети находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения. Тем не менее при встрече с незнакомым текстом, в котором есть трудные, незнакомые слова и фразы, они возвращаются к слоговому способу чтения, в результате чего происходит снижение темпа и возникают ошибки. Известно, что у детей с ЗПР имеют место низкая работоспособность, утомляемость, трудности переключения внимания, которые отрицательно сказываются на технике чтения. В то же время к окончанию начальных классов у детей с ЗПР происходит значительное выравнивание параметров техники чтения [14, 4].

Таким образом, в процессе обучения, дети с интеллектуальными нарушениями обнаруживаются трудности в анализе и синтезе, в сравнении (установлении сходства и различия) и, главным образом, в понимании значения слов, основной мысли. Это ученики, у которых в большей степени нарушена познавательная деятельность. У учащихся с интеллектуальными нарушениями  в процессе формирования навыка чтению обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения, а также  ошибки в виде непонимания лексического значения отдельных слов, которые связаны с плохой техникой чтения, со сниженным запасом представлений об окружающем мире, с бедностью словарного запаса, с недоразвитием грамматического строя речи [3].

Давая анализ трудностей детей с ЗПР связанных с чтением, можно выделить следующее. У детей с задержкой психического развития причины нарушения навыка чтения носят системный характер, а природа нарушений может очень разнообразна. При всем разнообразии причин, у данной группы детей выделяют  специфические ошибки, к которым относятся: несформированность слогового контура слова, звуковые замены и искажения слов, что связано с недоразвитием слухового восприятия или трудностях для воспроизведения словах со звуками близкими по артикуляции.

Плохая слуховая дифференцияция звуков приводит к недостаточному развитию фонематического и кинестетического обобщения, что в свою очередь ведёт детей с задержкой психического развития к отставанию на несколько лет, а сами нарушения чтения, носят сложный стойкий характер. Проявляются подобные нарушения в затрудненном соотнесение звука с символом, в перестановке звуков, слогов и слов при чтении, смешении букв со сходными элементами, из-за чего темп речи замедляется, способ чтения становится побуквенным. Быстрая утомляемость и  низкая работоспособность сказываются и на технике чтения, поэтому процесс овладения чтением для детей с ЗПР пролонгируется во времени и при правильно выстроенной коррекционной работе, нарушения в процессе чтения корректируются. 

Список литературы:

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование в России / Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии, Южной Африки» 

2. Волкова Л.С., С.Н. Шаховская. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов.  

3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. Пособие для учителя.

4. Дмитриева О.А., Брюховских Л.А. Особенности формирования навыков чтения у детей с задержкой психического развития // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. №4.

5. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии.

6. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Научно-теорет. конф. Дефектология. Л., 1967. - №3. – с.3-12.

7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

8. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось89, 2006.-  240 с.

9. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР // учеб. пособие к спецкурсу. – СПб.: Образование: МГНП «Внедрение», 1992- 87с.

10.  Лалаева Р.И.  Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников // учеб. пособие. Коррекционная педагогика. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз". 2002. - 224 с.

11. Муравьева Н.Н. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма // Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы / Под редакцией Р.Е. Левиной.

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.  

13. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин:Монография. - СПб.:КАРО, 2007. 192с.

14. Чаркина Н.В. Особенности технической стороны чтения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.