О применении кейс-технологии в коррекционной работе с дошкольниками с задержкой психического развития

Автор: Полунина Светлана Евгеньевна

МБДОУ КВ «Детский сад № 1» «Синяя птица», г. Дзержинский

В теории и практике дошкольной педагогики и психологии установлено, что первые навыки основных мыслительных операций (сравнение, упорядочивание, идентификация, классификация, анализ, синтез и др.), необходимых для осознанного освоения действительности, приобретения знаний и жизненных навыков, закладываются в детстве.

Первоначально эти операции имеют у детей чувственные формы, а концу дошкольного возраста начинают переходить на словесно-понятийный (вербальный) уровень, постепенно закрепляясь в навыках, привычках и характере ребенка (Л.С. Выготский [1], А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Д.Н. Узнадзе и др.). Однако у дошкольников, страдающих задержкой психического развития (далее – ЗПР), в становлении мыслительной деятельности отмечается заметное отставание и своеобразие. Эти особенности, существенно осложняющие обучение и воспитание таких детей, достаточно полно исследованы и описаны в работах по общей детской и специальной психологии (Н.В. Елфимова [2], С.А. Домишкевич, З.М. Дунаева, В.А. Пермякова, Т.А. Стрекалова).

Так, мышление детей с ЗПР характеризуется замедленностью, косностью, инертностью, недоразвитием таких процессов, как абстрагирование и обобщение, трудностями в установлении причинно-следственных связей, освоении родовых понятий. Вплоть до 6-7 летнего возраста у таких детей превалируют предметно-чувственные, конкретные формы мышления, а вербальные навыки все еще отстают.

Вместе с тем в отличие от умственно отсталых детей у дошкольников с ЗПР отмечаются значительные потенциальные возможности преодоления указанных недостатков мышления посредством грамотной коррекционной работы педагога, а в итоге - успешной подготовки к освоению основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Одним из инновационных методов коррекции мыслительных способностей и навыков детей считается так называемая кейс-технология, набирающая в последние годы все большую известность и даже популярность среди дошкольных педагогов.

В этой связи представляется актуальным рассмотреть применимость и потенциальные возможности кейс-технологии в отношении детей с ЗПР на основании личных педагогических знаний и практического опыта.

Известно, что изначально кейс-технология, как своеобразный метод обучения, проистекает из сферы бизнеса. Впервые такой метод был применен в Гарвардской школе бизнеса еще в 1924 году. Преподаватели этой школы убедились, что объяснить обучаемым тонкости предпринимательства посредством лекций и учебников крайне трудно. Гораздо эффективнее обучать их посредством откровенного интервью с ведущими практиками бизнеса и последующего осмысления полученных сведений. Кроме того, на занятиях моделировались различные проблемные ситуации, разрешить которые требовалось самостоятельно или в ходе коллективного обсуждения. С тех пор метод конкретных ситуаций (англ. Case method, кейс-метод, метод кейсов, метод ситуационного анализа) стал широко использоваться в сфере обучения и продолжает завоевывать новых сторонников, обретая новые формы и современное содержание.

В широком смысле «кейс» (с англ. - случай, ситуация) - это разбор ситуации или конкретного «частного» случая, деловая игра. В настоящее время он объединяет и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ. Кейс-технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за преподавателем, ответы на его вопросы, пересказ текста и т.п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач, т.к. имеют несколько вариантов решений и тесно связаны с практикой.

Первый вопрос: полезен ли метод, эффективный для обучения взрослых, к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста, да еще и особенных детей?

Современные исследования данного вопроса в работах показывают, что кейс-технология потенциально результативна и в этой специфической сфере педагогической деятельности.

Придает уверенности и то, редкие педагогические сайты интернета и личные блоги дошкольных педагогов снгодня обходятся без предложений и разборов конкретных кейс-технологий. Важно лишь уметь различать истинную потребность в такой технологии от моды на нее. И здесь лучший советчик – собственный педагогический опыт.

Дополнительным теоретическим обоснованием, как мне представляется, здесь может служить фактор превалирования у особенных детей предметно-чувственного мышления, психологически более подходящего к анализу проблемных ситуаций. Кейс-метод выступает как бы акселератором мыслительных процессов в формах, доступных детям с ЗПР. А уже вербальное их оформление приходит с возрастом по мере развития речи, дополнительно усиливая то, что взращено изначально в дошкольный период.

Думается, признаки кейс-метода просматриваются и в традиционных педагогических практиках так называемого проблемного и ситуативного обучения, давно применяемого отечественными дошкольными педагогами. В этом смысле азартная игра малышей в прятки – чем не кейс-метод? Отличие видится в степени намеренного психологического обострения ситуации педагогом, стимулировании поиска рационального выхода их нее и инициативного действия воспитуемого. Результат, подкрепленный искренней похвалой педагога, обязательно должен радовать ребенка, предложившего выход из ситуации. Так у него закрепляется навык думать (для начала хотя бы предметно-образно) и действовать.

Второй вопрос: какие ситуации посильны дошкольникам с ЗПР и соответствуют целям развития их мышления?

Полагаю, что здесь, во-первых, следует различать ситуации игровые и бытовые. Первые в условиях детского сада, конечно, преобладают. В них могут принимать участие как игрушечные, так и живые ролевые персонажи – другие дети, да и сам педагог. Это может быть, к примеру, лечение простудившейся куклы, подвоз кубиков на постройку пирамиды, покупки в игрушечном магазине или поиск клада на прогулочном дворе … Вторые можно исподволь, не навязчиво формировать и дома – по инициативе родителей: как сделать воду в кране теплей? Как достать до выключателя с помощью стула? и т.п.

Важный параметр – степень персонализации ситуации. С одной стороны, индивидуальные ситуации, обозначенные экспромтом или заранее задуманные и намеренно созданные педагогом, потенциально более поучительны для конкретного ребенка. С другой стороны,  они могут оказаться для него психологически непосильными, а то и пугающими. Кроме того, коллективный способ разрешения ситуаций по-своему ценен, в том числе для развития мыслительной деятельности (силой примера, подражания, сравнения, соучастия). Поэтому определение рационального баланса индивидуального и коллективного в кейс-технологии, по-видимому, следует отнести к искусству педагога.

Третий вопрос: количество и последовательность (каскадность) кейсов. Например, это важно для иллюстрации обратимости осознанных действий (достал-убрал, спрятал–нашел, отдал-забрал (но не отобрал), отнес-принес и т.п.), а в старшем дошкольном возрасте – для действий по задуманному «плану», хотя бы из 2-3 пунктов. А далее ребенку становятся по силам и более сложные мыслительные приемы: рассуждать, анализировать, обобщать, выдвигать предположения, делать выводы.

Уже по вышеуказанным аспектам перед учителем-дефектологом открываются широчайшие возможности целенаправленного создания «проблемных» ситуаций (кейсов), подбираемых сначала интуитивно, по материалам педагогических социальных сетей, содержащих примеры кейсов, а затем, по мере накопления и осмысления опыта, – из собственного профессионального портфеля («кейса»). А дошкольное образовательное учреждение на занятиях с применением кейсов становится своеобразным драматическим театром, в котором педагог разыгрывает кейсы – миниатюрные пьесы, будучи одновременно и сценаристом, и режиссером.

Опираясь на свой практический опыт, представляется целесообразным предостеречь педагогов, осваивающих кейс-технологию, от занятий с детьми по картинкам (фотографиям, слайдам). Гораздо результативнее «натуральные» ситуации, посильные для удержания внимания и интереса обучаемых хотя бы в течение 5-15 минут.

И последний вопрос: применим ли кейс-метод к детям младшего дошкольного возраста, страдающим ЗПР?

Моя педагогическая практика показывает, что применим. Только кейсы должны быть соответствующие.

С содержанием авторских кейсов, ориентированных на дошкольную коррекционную работу с детьми с ЗПР в условиях дошкольного учреждения (детского сада), можно познакомиться на сайте МБДОУ КВ «Детский сад № 1 «Синяя птица».

Использованная литература: 

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

2. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников. – Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 60—67.

3. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении // Специалист. – 2010. – № 4, с. 22-23.

4. Акулова О.В., Сомкова О.Н., Солнцева О.В., Гурович Л.М. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Центр педагогического образования, 2008.