Трудности ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения

Автор: Чуева Мария Владимировна

Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев частичнозрячие, не говоря уже о слабовидящих, продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало, чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные функциональные нарушения зрения, наблюдаемые у частично зрячих, вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметно-познавательном пространстве, резко сужаются границы раздельного видения в большом пространстве.

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи, какой-либо системы отсчета.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условно рефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве - для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора.

Классификация ориентировки по характеру пространства, в котором оно совершается. Виды ориентации слепых:

Ориентировка в предметно познавательном пространстве, к которой относятся:

а) ориентация в малом пространстве, недоступном осязанию даже одним пальцем. В этом случае ведущим является инструментальное осязание при помощи иглы, ногтя и т.п. Иногда используется язык (вдевание нитки в иголку, обследование внутреннего строения цветка и пр.);

б) ориентировка в пространстве, умещающемся под одним или несколькими осязающими пальцами;

в) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной одновременного охвата кистями рук. В двух последних видах является активное осязание.

Ориентировка в рабочем пространстве. Здесь выделяются:

а) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной действия рук (ориентировка в бытовых, учебных, производственных операциях);

б) ориентировка в пространстве, несколько превышающем зону действия рук, благодаря стереотипным перемещениям тела и ориентировка в пространстве, непосредственно примыкающем к рабочему месту). Эти виды ориентации осуществляются главным образом на основе активного осязания.

Ориентировка в большом пространстве. Сюда входят:

а) ориентация в закрытых помещениях, где ведущими в зависимости от ряда условий (характер помещения, цели ориентировки и т.д.) могут выступать как двигательная, так и слуховая чувствительность;

б) ориентировка в открытом пространстве или ориентировка на местности, осуществляющаяся при помощи слуха. Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах.

Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности.

Зрительная функция осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур - зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном состоянии, при ярком свете и в сумерках.

Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза.

Таблица 1.

Сравнительная характеристика ориентировки в пространстве нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с нарушением зрения.

Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения, спонтанно, независимо от взрослых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Необходимо создания целостной системы обучения пространственной ориентировке дошкольников, имеющих различную степень поражения зрения, т.е. относящихся к разным подкатегориям: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением. В рамках этой целостной системы обучения ориентировке в пространстве должны найти свое место специальной методики, рассчитанные как на основной контингент вышеуказанных ДОУ (дети с косоглазием и амблиопией), так и на ребят с глубокой зрительной патологией, т.е. слепых и слабовидящих.

Дети с косоглазием и амблиопией в зависимости от остроты зрения относятся либо к подкатегории слабовидящих (при остроте зрения от 0,05 до 0,4), либо к подкатегории детей с пониженным зрением (при остроте зрения от 0,5 до 0,8).

Каждая из названных подкатегорий требует особого подхода в процессе обучения пространственной ориентировке.

Таблица 2.

Причины трудностей в овладении навыками пространственной

ориентировки дошкольниками с нарушением зрения (по Е.Н.Подколзиной)

Анализ этих трудностей позволяет увидеть особенности каждой подкатегории в отношении овладения этим видом деятельности и правильно спланировать обучение.

Так, страх слепых детей перед передвижением в пространстве вызван, как правило, тем, что у них не сформировано такое основное движение, как ходьба. Это не значит, что малолетние слепые не могут ходить, но они нуждаются в постоянной помощи окружающих, т.е. ходят за руку или при поддержке взрослых. Если же маленький тотально слепой (или имеющий остаточное зрение) ребенок пытается идти самостоятельно, он натыкается на мебель и иные предметы, спотыкается о ковер или порог, падает, ударяется... Это происходит потому, что родители или другие близкие ему люди не отрабатывают с ним технику ходьбы, которая включает в себя и определенное положение тела, и постановку стоп, чувство равновесия и координацию движений рук и ног.

Когда мы наблюдаем за слепым (или имеющим остаточное зрение) ребенком во время самостоятельного передвижения в помещении, на участке детского сада или на улице, то видим, насколько он напряжен, как неуверенны и скованы его движения, как он боится оторвать ступни от пола, шаркая ногами. Малыш вынужден во время ходьбы все свои усилия и внимание направить на то, чтобы не наткнуться на что-нибудь, не упасть, не удариться. Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве приводит к тому, что у ребенка не появляется желание узнать, что находится вокруг. Таким образом, страдает и развитие познавательной деятельности незрячего малыша. Всего этого можно избежать, если научить его правильно ходить, осмысливать воспринимаемое слухом, осязанием, обонянием, побуждать узнавать окружающие предметы и их назначение, расположение в осваиваемом помещении. Только научившись управлять своим телом и понимая, что расположено вокруг него, ребенок в состоянии переключить внимание на окружающий мир.

Маленького незрячего нужно познакомить также с ближайшим окружением, предупредить об опасностях, которые могут его подстерегать, научить избегать их, опираясь на возможности своих сохранных анализаторов: слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности, обоняния,

В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового с контактным осязательным и тактильным восприятиями, возможность установления связи между объектами, воспринимаемые осязанием, и их звуковой характеристикой. Это позволит незрячим детям выделить звуки как сигнальные признаки предметов и явлений окружающего мира и применять эти навыки в практической ориентировке.

Родители и педагоги должны учитывать, что в подкатегорию слепые входят не только совсем невидящие дети, но и те, кто имеет различную степень остаточного зрения, наличие которого обусловливает особенности их ориентировки в пространстве. Неумение слепого дошкольника с остаточным зрением пользоваться им при передвижении также значительно осложняет, тормозит развитие его возможностей самостоятельно ориентироваться в пространстве. Надо научить такого ребенка (в соответствии с остротой его зрения) выделять световые цветовые пятна, соотносить их с конкретными предметами или явлениями, фиксировать взор на предметах, выделять их силуэт или контур.

Слабовидящим детям (которые разделяются на три группы - в зависимости от остроты зрения) свойственна переоценка своих зрительных возможностей, что весьма отрицательно сказывается на успешности их самостоятельной ориентировки в пространстве, ведь они опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы. Для них характерно искаженное восприятие предметов и их расположение в пространстве, обусловленное низкой остротой зрения и имеющимися у значительной части детей нарушениями других зрительных функций (например, цветового зрения, поля зрения, характера зрения). Обязательно следует развивать у таких детей точность зрительного восприятия, научить их внимательно рассматривать предметы, расположенные в осваиваемом ими пространстве, выделять даже с помощью нарушенного зрения световые и цветовые ориентиры, их пространственные признаки: форму, величину, объем, а также расположение предметов «от себя» и относительно других объектов.

Важно научить детей этой подкатегории пользоваться в пространственной ориентировке сохранными анализаторами, например, выделять с помощью слуха - звуковые, а с помощью осязания – осязательные ориентиры.

Для слабовидящих детей это не менее значимо, чем для слепых, т.к. обогащает их представлениях о качествах и свойствах предметов, наполняющих пространство, облегчает их узнавание и выделение среди других, определение их месторасположения.

Дошкольники с косоглазием и амблиопией составляет особую группу детей с нарушением зрения, которые - в зависимости от состояния зрительных функций и этапа лечения - могут быть отнесены либо к подкатегории слабовидящих, либо к подкатегории дети с пониженным зрением (см. таблицу).

В обучении детей с нарушением зрения большое внимание следует уделять упражнениям в зрительной оценке расстояний между предметами или удаленности их «от себя». Сложность выполнения подобных заданий заключается в том, что особенности монокулярного зрения не позволяют детям верно определить, насколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся. Зрительное восприятие детьми пространства должно уточняться, дополняться их двигательными ощущениями. Например, ребенку предложено внимательно рассмотреть игрушки, расположенные на разном его расстоянии. Затем он должен дойти до одной игрушки и сосчитать, сколько шагов было сделано. Потом пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов, а до какой меньше. В этом случае малышу наглядно демонстрируют, что игрушки или предметы, до которых сделано меньше шагов, расположены ближе, а те, до которых сделано больше шагов, - дальше от определенной точки в пространстве (местоположения самого ребенка).

Дошкольникам с нарушением зрения всех подкатегорий свойственно неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных анализаторов - слуха, осязания, обоняния, двигательно-тактильной чувствительности - и использовать ее в самостоятельной практической ориентировке. Поэтому задача формирования полисенсорного восприятия является общей для всех. Но если для слабовидящих детей и детей с пониженным зрением владение этим умением обогащает их пространственные представления, делает последние более конкретными, помогает в практическом ориентировании, то отсутствие такого умения у слепых детей не позволяет им ориентироваться даже в ближайшем пространстве.

Сознательное включение слабовидящими детьми осязания и слуха в зрительном восприятие предметов и объектов, а также зрения и слуха - в осязательное восприятие увеличивает точность их узнавания.

Таким образом, предметы и объекты окружающего пространства, которые дети с нарушениями зрения могут узнавать либо с помощью какого-то анализатора, либо полисенсорно (т.е. на основе использования всей анализаторной системы), становятся для них надежными ориентирами, помогающими самостоятельно передвигаться в любом, даже незнакомом пространстве. Владение слепыми детьми навыками полисенсорного восприятия пространства и применение этих навыков в самостоятельной ориентировке значительно расширяет их возможности познания окружающего мира.

Дошкольники с нарушением зрения всех подкатегорий отличаются малым запасом предметных и пространственных представлений, неумением обозначать в речи, воспринимаемые пространственные признаки и направления, что вызывает трудности ориентировки в пространстве. Все действия детей по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений должны сопровождаться их словесными обозначениями. Именно на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у ребят создается обобщенный образ пространства.

Многие дети, особенно с глубокой зрительной патологией, страдают нарушениями микро и макрокоординации движений, что делает их ориентировку в пространстве замедленной и неточной. Для коррекции этих нарушений требуются постоянные упражнения в выполнении соответствующих движений.

Все вышеуказанные проблемы пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения обуславливают содержание и этапы обучения, что необходимо учитывать при планировании коррекционно-педагогической работы.